《最大公因数》教学反思

《最大公因数》教学反思15篇

作为一位刚到岗的人民教师，我们的任务之一就是教学，借助教学反思可以快速提升我们的教学能力，优秀的教学反思都具备一些什么特点呢？以下是小编精心整理的《最大公因数》教学反思，希望能够帮助到大家。

《最大公因数》教学反思1

公因数和最大公因数这一课应注重引导学生体验“概念形成”的过程，让学生“研究学习”、“自主探索”，学生不应是被动接受知识的容器，而应是在学习过程中主动积极的参与者，是认知过程的探索者，是学习活动的主体。

我是这样组织教学的：

在教学过程中，我们不仅要求学生掌握抽象的数学结论，更应注重学生概念形成的过程。应引导学生参与探讨知识的形成过程，尽可能挖掘学生潜能，能让学生通过努力，自己解决问题，形成概念。通过创设生活情境，帮助王叔叔铺地装，将学生自然地带入求知的情境中去，在学生已有知识经验的基础上放手让学生去交流、探索。“哪一个正方形纸片能正好铺满长16厘米宽12厘米的长方形，为什么？”这样更利于培养学生自主探索、提出问题和解决问题的能力。接着进一步引导学生思考“还有哪些正方形纸片也能正好铺满长16厘米宽12厘米的长方形？”“为什么边长是1厘米、2厘米、4厘米的地砖可以正好铺满？而边长是3厘米的正方形地砖不能正好铺满？”让学生在反复地思考和交流中加深对公因数这一概念的理解。

教师抛出问题后，让学生独立探究。为了解决问题，学生充分调动了已有知识经验、方法、技能，找出“16和12的公因数和最大公因数”。在这个过程中，由学生自己建构了公因数和最大公因数的概念，是真正主动探索知识的建构者，而不是模仿者，充分的发掘了学生的自主意识。

思考：

1．增强师生和生生之间的互动

在教学过程中各个环节的衔接不够紧凑，本课时的教学内容比较枯燥，在课堂上如何调动学生的积极性，活跃课堂气氛，使学生学的轻松、扎实。今后的教学中，在这一点上要都多下功夫。本课时的教学中，在组织学生交流找“16和12的公因数”的方法时，指名回答的形式过于单调，有的同学没有选着摆一摆的方法，而是直接用边长去除以小正方形边长来判断，我没有很好利用学生生成的资源，帮助学生理解，局限学生的思维发展。

2．方法多样化和方法优化

在组织学生进行交流时，应该注重引导学生有层次地介绍各种不同的方法。同时还要引导学生进行方法的比较和优化。

《最大公因数》教学反思2

教学 例3时先用边长6厘米和4厘米的正方形纸片，分别铺长18厘米、宽12厘米的长方形，教师选择正方形纸片铺长方形的活动教学公因数，是因为这一活动能吸引学生发现和提出问题，能引导学生思考。学生用同两张正方形纸片分别铺一个不同的长方形，面对出现的两种结果，会发现“为什么有时正好铺满、有时不能”，“什么时候正好铺满、什么时候不能”这些有研究价值的问题。他们沿着长方形的边铺正方形纸片，就会想到正好铺满与不能正好铺满的原因可能和边长有关，于是产生进一步研究长方形边长和正方形边长关系的愿望。分析长方形的长、宽和正方形边长之间的关系，按学生的认知规律，设计成两个层次： 第一个层次联系铺的过程与结果，从长方形的长、宽除以正方形的边长没有余数和有余数的层面上，体会正好铺满与不能正好铺满的原因。第二个层次根据边长6厘米的正方形正好铺满长18厘米、宽12厘米的长方形、而边长4厘米的正方形不能正好铺满长18厘米、宽12厘米的长方形的经验，联想边长几厘米的正方形还能正好铺满长18厘米、宽12厘米的长方形。先找到这些正方形，把它们边长从小到大排列，知道这样的正方形的个数是有限的。再用“既是12的因数，又是18的因数”概括地描述这些正方形边长的特征。显然，前一层次形象思维的成分较大，思考难度较小，对后一层次的抽象认识有重要的支持作用。

反思：突出概念的内涵、外延，让学生准确理解概念。

我用“既是……又是……”的描述，让学生理解“公有”的意思。例3先联系用边长1、2、3、6厘米的正方形正好能铺满长18厘米、宽12厘米的长方形纸片的现象，从长方形的长、宽分别除以正方形边长都没有余数，得出正方形的边长“既是12的因数，又是18的因数”，一方面概括了这些正方形边长的特点，另一方面让学生体会“既是……又是……”的意思。然后进一步概括 “1、2、3、6既是12的因数，又是18的因数，它们是12和18的公因数”，形成公因数的概念。

由于知识的迁移，学生很容易想到用集合图直观形象地显示公因数的含义。第27页把8的因数和12的因数分别写到两个集合圈里，这两个集合圈有一部分重叠，在重叠部分里写的数既是8的因数，也是12的因数，是8和12的公因数。先观察这个集合图，再填写第28页的集合图，学生能进一步体会公因数的含义。概念的外延是指这个概念包括的一切对象。

运用数学概念，让学生探索找两个数的最大公因数的方法。

例4教学求两个数的最大公因数，出现了两种解决问题的方法。学生有的先分别写出8和12的因数，再找出它们的公因数和最大公因数。有的在8的因数里找12的因数，这样操作比较方便，但容易遗漏。我有意引导学生选择第一种。练习五的第3题就是这种方法的应用。

充分利用教育资源，自制课件，协助教学。

限于操作的局部性，我认真制作了实用的课件，让直观、清晰的页面直接辅助我教学，学生表现积极，课堂气氛比较活跃，提问、释疑、解惑，练习的热情很高。

本课设计目的是使学生学习公因数、最大公因数的意义，并学会找两个数的最大公因数的方法，从整节课学生表现情况和课后作业反馈来看，学生对本部分知识知识掌握较好，学习积极并具有热情，就实效性讲很令人满意。

《最大公因数》教学反思3

这节课是在学习了公因数和最大公因数之后教学的，在实际教学中我发现学生不能灵活利用最大公因数的知识解决实际问题，有的同学一看到求最大、最多、最长是多少，便不假思索，直接求它们的最大公因数，至于为什么是求最大公因数，有的同学不理解，或是知其然而不知其所以然。基于此，我设计了这节课。在教学中，我努力做大了以下几点：

1、借助操作活动，让学生形成解决问题的策略。在教学中，我以学生感兴趣的六一节活动贯穿始终，让学生在积极、欢愉的氛围中学习。通过给学生提供具体的材料，让他们利用已有的材料，剪一剪、画一画、折一折、想一想、算一算，用不同的方法来解决问题。从动手操作中理解要解决这个问题，实质上是求已知数量的最大公因数，并结合课件演示明确为什么是求最大公因数。提升了学生的思维层次。再通过后面的尝试应用，练一练，灵活应用等环节进一步明确思路。学生在解决问题的过程中获得感悟，初步形成解决此类问题的策略。

2、预设探究过程，增强学生的主体意识。尝试应用环节更是学生自主探究的广阔平台，我抛出问题 ……此处隐藏8717个字……的关联；二是要提供把学生置于问题情景之中的机会；三是要营造一个激励探索和理解的气氛，为学生提供有启发性的讨论模式；四是要鼓励学生表达，并且在加深理解的基础上，对不同的答案开展讨论；五是要引导学生分享彼此的思想和结果，并重新审视自己的想法。

对照《课标》的理念，我对《公因数与最大公因数》的教学作了一点尝试。

一、引导学生思考和寻找眼前的问题与自己已有的知识体验之间的关联。

《公因数与最大公因数》是在《公倍数和最小公倍数》之后学习的一个内容。如果我们对本课内容作一分析的话，会发现这两部分内容无论是在教材的呈现程序还是在思考方法上都有其相似之处。基于这一认识，在课的开始我作了如下的设计：

“今天我们学习公因数与最大公因数。对于今天学习的内容你有什么猜测？”

学生已经学过公倍数与最小公倍数，这两部分内容有其相似之处，课始放手让学生自由猜测，学生通过对已有认知的检索，必定会催生出自己的一些想法，从课的实施情况来看，也取得了令人满意的效果。什么是公因数和最大公因数？如何找公因数与最大公因数？为什么是最大公因数面不是最小公因数？这一些问题在学生的思考与思维的碰撞中得到了较好的生成。无疑这样的设计贴近学生的最近发展区，为课堂的有效性奠定了基础。

二、提供把学生置于问题情景之中的机会，营造一个激励探索和理解的气氛

“对于今天学习的内容你有什么猜测？”这一问题的包容性较大，不同的学生面对这一问题都能说出自己不同的猜测，学生的差异与个性得到了较好的尊重，真正体现了面向全体的思想。不同学生在思考这一问题时都有了自己的见解，在相互补充与想互启发中生成了本课教学的内容，使学生充分体会了合作的魅力，构建了一个和谐的课堂生活。在这一过程中学生深深地体会到数学知识并不是那么高深莫测、可敬而不可亲。数学并不可怕，它其实滋生于原有的知识，植根于生活经验之中。这样的教学无疑有利于培养学生的自信心，而自信心的培养不就是教育最有意义而又最根本的内容吗？

三、让学生进行独立思考和自主探索

通过学生的猜测，我把学生的提出的问题进行了整理：

（1） 什么是公因数与最大公因数？

（2） 怎样找公因数与最大公因数？

（3） 为什么是最大公因数而不是最小公因数？

（4） 这一部分知识到底有什么作用？

我先让学生独立思考？然后组织交流，最后让学生自学课本

这样的设计对学生来说具有一定的挑战性，在问题解决的过程中充分发挥了学生的主体性。在这一过程中学生形成了自己的理解，在与他人合作与交流中逐渐完善了自己的想法。我想这大概就是《标准》中倡导给学生提供探索与交流的时间和空间的应有之意吧。

《最大公因数》教学反思13

一、，找一个数的因数

要成对找，这在教学因数时就是一个难点。

二、教学例题3时，应先组织学生大胆猜测：“哪种纸片能正好铺满这个长方形？”再让学生实践验证。

猜测、验证的过程是学生进行探究活动的必要途径。在实践验证的过程中，我紧扣用边长（ ）厘米的正方形铺长方形，能铺（ ）层，每层铺（ ）个。并与其中有两种正方形不能正好铺满长方形的情况作比较，组织学生交流：“怎样的正方形才能正好铺满这个长方形？”由于前面铺垫充分，学生很顺利地得出了结论。例题3的教学， “哪种哪种纸片能正好铺满这个长方形？”“还有哪些边长整厘米数的正方形能正好铺满这个长方形？”“任何两个数的公因数个数都是有限的吗？”将学生的思维一步步引向深入，就能激发学生自主探究的热情。

三、教学例4时，应充分放手让学生探索8和12的公因数以及最大公因数。

交流中，应充分肯定学生的方法，学生在交流中出现问题时，应让他们自我修正，自我完善。并对四种方法进行比较“看哪种方法更便捷”。最大公因数的概念也要通过练习，让学生自己谈对最大公因数的感悟。

《最大公因数》教学反思14

日本著名数学教育家米山国藏指出：“作为知识的数学出校门不到两年可能就忘了，唯有深深铭记在头脑中的是数学的精神，数学的思想、研究的方法和着眼点等，这些随时随地发生作用，使他们终身受益。”从这个教学的设计中我们可以看到，教学中不只是让学生接受一个概念知识或一种求最大公约数的方法；不只是注重数学形式层面的教学，而是更重视数学发现层面的教学，即让学生在经历“数学家”解决问题的过程中去理解、去感受一种数学的思想和观念──数学化思想。学生先是感知地板砖中隐含的数学，会用约数、倍数知识解释简单的生活现象，进而思考并尝试解决画廊内装饰画的设计，学生自然会联想到地板砖中数学知识。但是，从解释到应用设计，在没有学习公约数的情况下会存在较大的难度。于是，创设了做数学的空间。让他们在设计正方形的过程中，逐渐感知公约数的存在，建立了解决这种问题的数学模型。再反思与总结，引导学生自己创造了“公约数”与“最大公约数”的概念。

数学化思想观念是指用数学眼光去认识和处理周围事物或数学问题，可以培养学生良好的“用数学”意识，使数学关系成为学生的一种思维模式。而我们的课堂中，大多还是围绕知识就事论事，没有从形成学生思维模式的角度去展开知识形成和问题解决的思维过程，去注重现代的数学思想，去隐含重要的数学方法，这样，学生学到的只是知识的堆砌，没有自主的发展和对数学本质的领悟。

《最大公因数》教学反思15

本节课的教学内容是求两个数的公因数和两个数的最大公因数的第二课时。教学目标是进一步理解两个数的公因数和最大公因数的意义，比较熟练地求出两个数的最大公因数，包括两种特殊情况。这节课上的非常顺利，课堂气氛活跃，师生互动和谐，取得了较好的课堂教学效果。

上课的第一环节，是复习两个数的公因数和最大公因数的意义。在复习的过程中，我不是单纯地让学生复述两个数的公因数和最大公因数的意义，而是让学生举例说明。学生说出了许多组数，找出了它们的公因数和最大公因数。在学生举例的过程中，对它们的意义有了更深的理解。我择其四组板书在黑板上：４和５，５和６，５和７，７和９。让学生观察，这四组数有什么特点。我的本意是让学生发现两个数的最大公因数的一种特殊情况，即两个数的公因数只有１，那么它们的最大公因数就是１。 “我发现两个数中只要有一个质数，它们的最大公因数就是１。”这是一个大胆的猜测，虽说是出乎意料，但更使课堂充满了生机。我让学生判断他的观点是否正确。在小组讨论的过程中，有学生提出了质疑，“这个观点不对，比如２和４，２是质数，但它俩的最大公因数不是１。”又有学生提出３和６，５和１０等。我接着又让学生观察，这几组数又有什么特点。通过通论观察，完成了本节课的另一个教学任务，发现了两个数的最大公因数的另一种特殊情况，即两个数是倍数关系，那么它们的最大公因数就是较小的数，学生发现了两个数的最大公因数的几种情况，当两个数都是质数时，它们的最大公因数是１；当两个数是连续的自然数时，它们的最大公因数是１；两个数的最大公因数是１，这两个数可以是质数，也可以是合数，还可以一个是质数，一个是合数，等等。